孩子们在向老师介绍会发光的“松果城堡”。朱煜 摄
幼儿教育的本质是在思想立场上努力保持儿童视角，以理解儿童为前提，用适宜有效的方式促进儿童发展。
幼儿作为人的存在，其先天基因与后天家庭环境影响决定了他们的独特性；幼儿作为主体，在自己的生活世界中有自己理解世界的立场和角度；幼儿还处于不断发展中，未来变化的可能性往往是当下无法准确预判的……因此，理解幼儿不易，它或许是教师在施教过程中最难的“功课”，是教师需要无止境努力的事。
为提升教师理解幼儿的能力，湖州市实验幼儿园从5年前开始，试图为教师构建一条理解幼儿的专业路径，帮助教师摒弃对幼儿的固化认识，从看到真实的幼儿开始，以幼儿发展的理论来理解幼儿的深层动机与心理需要，提高教师解释幼儿行为的能力。
共同生活，建立理解所需的良好关系
丽莲·凯兹所著的《与幼儿教师对话》一书中提到，儿童与成人的关系如果能在“温和程度”与“情感强度”两个维度保持适宜的状态，就是较为理想的师幼关系。即幼儿认为教师是温和、柔软的，他们可以在教师面前展示真实的自我。同时，这种温和关系又不是“空心”的，幼儿在意教师对自己的看法，觉得教师是自己心灵的加油站，使得教师能通过“有目的性”的行为有效促进幼儿发展。
关系是教育的基础，也是核心。只有当幼儿在教师面前是敞开、放松却又有所顾忌和在意的时候，教师才能了解和理解真实的幼儿，并遵循其意愿、兴趣、风格、个性、水平等现状，鼓励其朝着更好的方向发展。
构建起这样一种良性和谐的师幼关系，往往不是通过一个特定活动或一次教育形成的，而是教师与幼儿在一朝一夕、一点一滴的相处中慢慢积淀起来的。
我们认为，通过生活构建和谐的师幼关系，应该有一些可落地的专业策略。我们要求教师在幼儿面前，始终保持稳定且积极愉悦的情绪状态，以亲切和蔼、支持性的态度和行为与每一个幼儿互动。当然，教师也有情绪变化，因此，对幼儿行为的容忍力是教师与幼儿相处时防止情绪波动的“抑制剂”。
比如，当看到一个男孩在自主游戏时将大树周围的泥土高高抛起，且扔得到处都是时，教师首先要抑制自己的主观期待——“男孩不扔泥巴”。有了约束抑制，教师下一步的教育行动自然就不会是否定、批评男孩，从而使其改正行为，而是会进一步观察、对话，了解男孩抛撒泥巴的真实动机。当了解到男孩正在模仿过新年“放烟花”时，教师容忍幼儿行为的心理空间就获得了拓展，理解幼儿的狭隘视域被冲破，教师的情绪就自然会稳定，并由此形成良性循环。此时，教师再和男孩一起将游戏现场打扫干净，就是不带个人喜好和行为评判的陪伴过程，而每一天师幼相处的过程就该如此平静。
又如，教师不要过多用自己的决定约束幼儿的判断，而应将自己的要求隐晦地传递，由此成为幼儿默会的喜好。当幼儿询问教师：现在能不能在教室外的走廊上骑车？教师不能简单地回答“可以”或“不可以”，而是要与幼儿探讨：能否在走廊上骑车是由条件决定的。因为现在班里另一位老师外出，自己一个人只能顾及教室内活动，无法顾及室外。而当班内具备两个或三个成人的条件时，活动范围自然可以相应扩大。
教师只有长期如一地落地上述专业行为，才能真正实现《幼儿园保育教育质量评估指南》提出的师幼互动要求：幼儿在一日活动中是自信、从容的，能放心大胆地表达真实情绪和不同观点。
观察倾听，获取理解所需的客观信息
教师面对的是多样化、个性化的鲜活幼儿，这就需要切实了解和掌握每个幼儿在现实情境中的具体表现与变化。一方面，要依据幼儿行为、语言（活动情境中的语言）等观察、解读幼儿，这是教师看到的信息，另一方面，教师还要充分倾听幼儿的自述、自评，努力理解他们表达出来的心声与经验。如果倾听后，还有无法理解的地方，有时教师可以就特定问题、事项等咨询幼儿，理解幼儿的意愿、感受。也可以通过等待，进一步观察获取更多信息。
一次班级区域自选活动，教师观察到刚上中班的双双独自一人用纸笔画了一张表格，第一栏写了很多人名，有双双父母的姓名，还有好多奇奇怪怪的名字，每个人名旁边都画了数量不等的五角星和分数……教师从他的喃喃自语中判断，他正在独自做角色游戏。他把自己想象成“李老师”，正在给“小朋友”点名（出勤打五角星）和打分（写分数）。游戏结束后，教师向双双请教：“除了爸爸妈妈和你自己，其他小朋友是你幼儿园之外的好朋友吗？”双双说：“不是呀，都是假的人呀，是我想出来的小朋友……”
教师通过观察、倾听获取了当下的即时信息，并加之与双双及其家庭相处一年多获得的信息，由此形成了一个鲜活的双双的游戏形象：双双把自己想象成了教师，他正在模仿幼儿园里点名的生活事件。同时，他的父母都是小学教师，他也在模仿父母在家中给学生批阅作业或对试卷打分。
随着时间流逝，教师又多次观察到双双以自己独特的方式开展角色游戏。比如，他每天跟着祖辈坐公交车比较多，所以他模仿将公交站名书写或涂画在一张纸上，并将纸贴在桌子、椅子、柜子等处；通过自身的移动，模拟坐公交的生活情节……
当教师通过观察、倾听获取信息时，要始终保持开放的心态，努力如实记录，从幼儿自身、同伴或家长等多元视角扩展理解，避免自身可能存在的一己之见或主观期待。例如，正因为一次次观察到双双角色游戏展开主要依托涂画、书写，所以教师逐步确认双双有自己的游戏偏好和游戏风格。这也拓宽了教师对丰富游戏材料的认识，明晰了自主游戏中，幼儿在自己的经验、水平、兴趣范围内有充分的掌控权，是自由、自主的。
当教师获取了幼儿行为的大量客观信息后，就不能仅停留在对信息的归纳处理上，还需依托幼儿发展方面的理论知识，对照特定年龄段的普遍行为特征判断其发展水平，以便用适宜的方式促进幼儿持续发展。
学会移情，产生理解所需的感同身受
教师理解幼儿，最终是要理解每个幼儿的个体性。因此，无论是通过生活确立良好和谐的师幼关系，还是通过观察、倾听与评价获取理解所需的幼儿的客观信息与发展水平，最终都是为了使教师站在幼儿的立场，认识幼儿的心理活动并把握其内在动机。因此，理解幼儿不是仅仅依靠理性分析，或依托评价工具中抽象儿童的对照解释就能实现的。真正的理解还需将心比心、换位思考、感同身受，是教师基于观察评价并超越观察评价，以自己“生而为人”的本质属性来达到对人性的理解、对童年的敬畏。
在一次毕业前的互动对话中，教师问幼儿：“即将进入小学了，你还有担心的地方吗？”一个幼儿说：“我最怕我妈态度会变化……上幼儿园让我跟习惯好的小朋友做伴，上小学了就要让我跟成绩好的小朋友交朋友。现在她很好说话，但上一年级了她希望我考100分……”
幼儿对其母亲在幼小过渡期情绪、态度的细微变化有敏感的察觉，教师在评价幼儿时，是否能从幼儿所处的境遇进行移情理解，努力想象自己就处在当下过渡期的不确定境遇中？教师是否真正理解了幼儿已经表达或还未完全表达背后的真实心理与意图？只有真正做到移情，教师才能更加懂得应始终关注真实的幼儿，放下高高在上的“教者”身段，留取时间认真观察倾听他们说什么、做什么、想什么，该以怎样的方式与其相处，进而让幼儿更加信任教师、家长，从而让成人的支持更贴近幼儿的心意与发展水平。
教师需要不断提醒自己，幼儿教育是一门成年人与幼儿相处的学问。所以，从这个意义上说，教育的敏感性和人情味比教育的技术性更重要。
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